El autogobierno en clase

El curso 1970-1971 se inició con un proyecto decidido de reactivación de su empeño pedagógico y formativo. El impulso vino del director apoyado por la gran mayoría de profesores del centro. Se insistió en la importancia de los departamentos de investigación por áreas ya existentes y se creó la coordinadora de departamentos que reunía regularmente a todos los jefes de los mismos. En este ambiente de reflexión activa sobre el centro y sobre sus objetivos formulados en común, el ICE de Sevilla (hacia finales de Noviembre de 1970) sugirió la posibilidad de la realización de una experiencia de Pedagogía Institucional, siguiendo la propuesta pedagógica del profesor Michael Lobrot [1].

José María Prieto anunciaba el novedoso proyecto educativo que se pondrá en práctica ese año: «Nos han propuesto hacer unos ensayos y experiencias sobre autogobierno completo de una clase. Es un verdadero trabajo de investigación pedagógica. Y hemos aceptado: no se sabe qué puede pasar ahí… Se trata de ver si va mejor que los alumnos hagan sus propios programas, o cosas por el estilo» [2].

La idea era atractiva y los jefes de departamento consideraron posible e interesante su realización. «Los mejores profesores –afirmaba Felicidad Loscertales, catedrática de Psicología y coordinadora del proyecto–, y parece que los siete de esta experiencia están entre ellos, realizaron unas sesiones intensivas de dinámica de grupos de una semana de duración animadas por el profesor Jacques Robert de la Universidad de Touluse, con el fin de clarificar objetivos y establecer los adecuados dinamismos y equilibrios grupales junto con el logro de la necesaria seguridad personal para que todo ello permitiese la continuación de las experiencias en el centro» [3].

Ángel Medina y otros dos de los protagonistas del nuevo método nos cuentan sus impresiones y opinan espontáneamente (Archivo histórico de Altair).

De su desarrollo se harán eco diversos medios y revistas educativas como la Revista Magisterio Español: «Los alumnos de tercero han sido durante el curso que ha finalizado protagonistas y experimentadores de un nuevo método, –el Método Lobrot– de escasos antecedentes en España. Los alumnos han tenido la experiencia de un pequeño autogobierno con participación decisoria dentro de la marcha del curso. Sus protagonistas, 36 alumnos de tercero B, nos cuentan sus impresiones, opinan y espontáneamente nos informan. –Así lo describe el periodista–: Unos son reservados y callan, otros se explican perfectamente, la mayoría, ordenadamente, pero sin orden previo, son portavoces de la experiencia colectiva y de las propias personales. –¿Ha sido buena la experiencia? –Creemos que sí, que efectivamente ha sido buena. El año que viene tiene que ser mejor. –¿Ha fracasado el método, como vosotros le llamáis, en casos particulares? –Al darnos suelta y poder hacer lo que hemos querido, teníamos que responsabilizarnos, algunos no se dieron cuenta de esto y el resultado se ha visto en los exámenes. –¿Algunos detalles de esta libertad de la que habéis disfrutado? –Por ejemplo, que podemos entrar y salir de clase sin pedir permiso, que los exámenes los ponemos cuando queremos… No estamos satisfechos del todo porque en algunas asignaturas hemos perdido mucho tiempo. […] –¿Tiene el profesor autoridad en la clase? –Con el método sí; pero tiene que hacernos trabajar y explicar bien. Estando de acuerdo no hay problemas. Si un alumno molesta, nosotros somos los que le echamos de clase. –¿Alguna autoridad entre ustedes? –Hubo al principio un encargado de orden, pero no interesa. Creemos que no hace falta si seguimos bien el método» [4].

Los alumnos que participaron en el proyecto mantienen un recuerdo vivo y agradecido de aquella experiencia. La opción de libertad que se les ofrecía sirvió para desarrollar un hondo sentido de responsabilidad. Lo atestigua Ángel Medina, quien tomó parte como alumno: «A lo largo del proceso –puntualiza Ángel– nos dimos cuenta, poco a poco, de muchas cuestiones: pusimos en práctica distintas formas de aprendizaje; descubrimos la importancia del respeto a las opiniones de los demás; planteamos la resolución de conflictos en clase sin intervención del profesor y, en definitiva, comprendimos las consecuencias positivas y negativas de la libertad. Todo sazonado con alegría, compañerismo» [5].

Miguel Ferré, director de Altair entre 1971 y 1973, –en lejanía del tiempo y la distancia– recuerda esta experiencia educativa muy positivamente: «Entre los muchos recuerdos uno marcó al profesorado y fue una experiencia de pedagogía no directiva, en donde se permitía a los alumnos –dentro del aula– hacer lo que quisieran. A mí me sirvió para conocer mucho más en profundidad a los alumnos y comprobar que la amistad, que ya tenía con algunos chicos de años anteriores, hacía que la preceptuación fluyera con facilidad. En estos años había una amistad muy fuerte con los primeros alumnos» [6].

[1] Michel Lobrot es uno de los principales creadores de la corriente denominada Pedagogía Institucional que constituye un aporte fundamental a la pedagogía contemporánea. La preocupación final de la Pedagogía Institucional es permitir al alumno asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos.

[2] Fernando Gelán, “El nuevo Altair, una realidad”, en El Correo de Andalucía, 3 de octubre de 1969. / Exposición: Instituto Tecnológico Altair, (E.T.S. de Arquitectura de Sevilla).

[3] Felicidad Loscertales, La otra forma de ser profesor, Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla 1987, p. 210. El libro de Felicidad Loscertales La otra forma de ser profesor tiene su origen en una investigación que se realizó en 1970, en el Instituto de Ciencias de la Educación, con el título Ensayo de Pedagogía institucional y en el que participaron con actividades experimentales tres centros docentes: el Colegio Aljarafe, el Centro Tecnológico Altair y la Escuela de Asistentes Sociales.

[4] Eugenio Pérez, “Una experiencia de autogobierno en el centro Altair de Sevilla”, en Revista Magisterio Español, 22 de octubre de 1971.

[5] Recuerdo de Ángel Medina Alonso, 17 de agosto de 2016.

[6] Recuerdo de Miguel Ferré Trenzano, 15 de septiembre de 2016.

Un pensamiento en “El autogobierno en clase

  1. Participé, como alumno, en este proyecto pedagógico de autogobierno en clase. Por aquellas fechas tenía 13 años y fue una gran experiencia.
    El inicio del nuevo experimento educativo fue desconcertante. Nos explicaron que se basaba en la total libertad para estudiar y aprender en clase. Con ironía digo que, en un primer momento al parecer, las últimas palabras no llegamos a oírlas y nos quedamos sólo con la libertad.
    Casi no nos lo creíamos y estuvimos tanteando hasta dónde nos dejaban actuar. El límite estaba en no alterar el normal funcionamiento del colegio, porque nuestra clase era la única en que se aplicaba esa experiencia pedagógica.
    Empezamos a tomar decisiones y a “disfrutar” de nuestra libertad: Cada uno colocó su pupitre donde quiso, sin guardar el orden habitual; quitamos la mesa del profesor de la tarima, porque ya no era el centro de atención de la clase, sino un instrumento más de aprendizaje; decidimos que no hubiera evaluaciones periódicas, la importante es la final; los exámenes eran voluntarios y cada alumno decide la fecha y la materia… y pasó el primer trimestre sin pena y con mucha gloria.
    Este tipo de organización tenía la gran ventaja de que fomentaba las relaciones con todos los compañeros, ya que podías moverte libremente por toda la clase, sin fronteras. Estábamos muy unidos, con conciencia de grupo, y acabamos siendo muy amigos.
    Don Andrés Quijano (q.e.p.d.) prefirió no hacer exámenes individuales “a la carta” en su asignatura de Religión. Nos comentó que, como ya éramos mayorcitos, cada uno podía elegir a un compañero para que lo examinara y, en conciencia, que le pusiera la nota que crea se merece. “En conciencia” yo saqué varios sobresalientes en esa asignatura. En Matemáticas, donde no existía el criterio de la conciencia sino del resultado, suspendí.
    En asamblea conjunta de profesores y alumnos, para tratar algunas cuestiones de orden, recibimos un toque de atención por parte de los profesores advirtiéndonos de la cercanía del fin de curso y se notó el cambio en nuestra actitud.
    El profesor seguía “destronado” pero ya era objeto de más consultas por nuestra parte. Nos dimos cuenta que en algunas asignaturas de ciencias era mejor el método tradicional de clase y que en las de letras cabían otras alternativas.
    No sé si estaba previsto, pero tuvimos que pasar por esa fase de anarquía hasta que vimos las orejas al lobo. Ahí sí, ahí se demostró que la libertad acompañada de la consciencia y la responsabilidad, funciona.
    A lo largo del proceso nos dimos cuenta, poco a poco, de muchas cuestiones: distintas formas de aprendizaje; la importancia del respeto a las opiniones de los demás; resolución de conflictos en clase sin intervención del profesor y, en definitiva, de las consecuencias positivas y negativas de la libertad. Todo sazonado con alegría, compañerismo y multitud de anécdotas.
    Aprovecho esta ocasión para darle las gracias a Altair y a los profesores que participaron en el proyecto, por su paciencia y dedicación en beneficio nuestro.

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